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セルビーは、グローバル教育の研究の多くが「外に向かって世界を見ることを重視してきたが、 内に向かって内面性をみることを拒否してきた」（Selby,2001,p12）と述べている。 実際、学校やコミュニティのトランスフォーメーション（変容）が盛んに議論されてきたが（Anderson,1990;Tye & Tye,1992）、 それに比べて自己の内面のトランスフォーメーションが主要なテーマとなることはほとんどなかったといってよい。 例えば、ハンベイの「５つの地球的視野」（Hanvey,1975）とニープの「４つの教育内容論」（Kniep,1986,1987）は広く知られているが、ケイスは、 このハンベイとニープの研究を批判的に分析し、 従来のグローバル教育研究は教師から生徒に伝えたい「実質的な知識」の探求に偏っていると批判している。 その上で、ハンベイが提起した「パースペクティブ意識（perspective consciousness）」を発展させて、 「実質的な知識」以上に「世界の認識の仕方」を学ぶべきだと主張した（Case,1993,p.318）。 しかしそのケイスでさえも、「世界を見る見方」の重要性を主張しているのであり、必ずしも「自己を見る見方」を十分に意識してはいなかった。 少なくとも、パイクやセルビーが重視してきた「自己の可能性の探求」のような論点は完全に抜け落ちている。

このように「外へ向かう旅」偏重のグローバル教育研究にあって、「内へ向かう旅」を同様に重視していること、 また、２つの旅のつながりを強調していることが、パイクとセルビーのグローバル教育を鮮やかに際立たせている。

自己の内面性を問う方向性は、「外へ向かう旅」にも色濃く反映されている。 パイクとセルビーの「外へ向かう旅」は、地球規模の問題を理解することにとどまらない。 その目的は、私たちが無意識のうちに抱え込んでいる「支配的なものの見方（dominant perspective）」をどう乗り越えていくのかという問いに帰結する。 ここでは、とりわけ彼らの主張を特色づけるものに焦点を絞り、その背景となる思想とともに整理を試みたい。

「外への向かう旅」で世界の“しくみ”を理解しはじめた学習者は、同時に、その世界に生き、その世界とかかわる自己の可能性の探求を始める（Pike & Selby,1988）。 この世界でどのように生きるのか、また生きたいのかが問われることになる。

この「内へ向かう旅」を論じる際に、ホリスティック教育からの影響を無視することができない（４）。 ホリスティック教育は、ホリスティック（全連関的）なものの見方に立って「つながりを求める教育」であり、自己の内面の探求に深い洞察を提供してきた。 ここでは、２人のグローバル教育論がホリスティック教育とどのように結びつき展開してきたのかを中心に論じてみたい。

「外へ向かう旅」が「支配的なものの見方」への挑戦であり、「内へ向かう旅」が 「自己の可能性の探求」であるとすれば、２つの旅はどこで出会うのだろうか。 パイクとセルビーは、この出会いについて直接多くを語っていない。 その問いは、彼らの理論と実践に触れた者が、それぞれの体験から解釈すべき究極のテーマであるのかもしれない。

しかし大きな視野から見渡すならば、グローバル教育のアクティビティ学習こそが、 「外へ向かう旅」と「内へ向かう旅」の重要な出会いの場の１つであることは間違いないだろう。 地球的視野から地球規模の問題を扱う参加?体験型学習を通して、 学習者はそれまで省みたことのなかった「支配的なものの見方」に気づき、その問題へ挑戦できる「自分の可能性」を発見していくのである。 そして、この２つの旅の出会いは、私たちの身の回りで具体的な行動として結実していくことになる。 「気づき」から「行動」へ、教室からコミュニティへそして世界へ、それこそが、パイクとセルビーが繰り返し強調してきたグローバル教育の核心に他ならない（Pike & Selby,1988,1995,1999,2000）。

また、２つの旅の出会いは、グローバル教育の学びが、自らの体験をふりかえり、それをわかちあう学びの場を提供してきたことと深く関連している。 パイクとセルビーが「ふりかえり」の段階を特に重視していることは、ここで強調されるべきだろう。 この「ふりかえり」を通して、学習者は自己を発見し、多様なものの見方や可能性へと開かれていくのである。 実際に、グローバル教育の学びでは、自らの体験を語ることで新たな気づきを得たり、互いの体験を語り合うことで自分の日常を変えていく力を得たりすることが少なくない。 コーネリーとクランディニンが指摘するように、各自の体験に根ざす語り、いわば物語は、 その人のすべてをあげた（知性、感情、身体、魂など）全体性の表現であり（Clandinin & Connelly,2000）、信頼できる仲間の物語は説得力を持って私たちの心に響いてくる。 この意味で、学習者１人ひとりが「外へ向かう旅」と「内へ向かう旅」の体験を自らの物語として語るときに、 また、互いの物語を意味あるものとしてわかちあうときに、２つの旅は重層的に響きあいながら、さらに広がりと深さを増していると考えられる。

これはあくまで私見であるが、パイクとセルビーが実践する学びの場は、 世界と自己のトランスフォーメーションを目指す「物語空間」とみることができるのではないだろうか（５）。 自分の体験を語り、仲間の体験に耳を傾け、未来のビジョンを語りあう、そんな１人ひとりの物語を織りあわせて、 新たなトランスフォーメーションを共に生み出していくプロセスこそ、「外へ向かう旅」と「内へ向かう旅」の出会いの場としてふさわしいように思われる。 仮に、「外へ向かう旅」が「大きな物語」を書き換えるために、「支配的なものの見方」へ挑戦するプロセスであるとすれば、 「内へ向かう旅」は自らを主人公とする「小さな物語」を綴るために、「自己の可能性」と「世界とのつながり」を探求するプロセスであるといえるだろう。 そして内と外へ向かう２つの旅は、「小さな物語」を紡ぎ合わせて新たに「大きな物語」を協創していくプロセスの中で、 すなわち、私たちの具体的な行動の中でこそ確かに出会うのではないだろうか。