全国十大赌博官网

グローバル教育の創始者の１人であるアンダーソンは、 グローバル教育とは「内容や主題、学問領域で定義できる領域でははない」（Anderson,1979,p.7）と述べ、同じく創始者の１人とされるベッカーとともに、 むしろそれは、グローバル化する世界に対して適切に反応できるように新しい教育を創造する努力や運動として広く捉えている（Becker & Anderson,1980）。 実際、グローバル教育の用語自体は1960年代の後半に米国で作られたとされるが（Pike & Selby,1999;Tye & Kniep,1991）、それ以降のグローバル教育は、 英国のワールドスタディーズやユネスコの国際教育など世界中で展開する同様の教育運動と影響しあい融合してきた（Pike 2000;Sutton & Hutton,2001）。 また、地球規模の問題に取り組む他の領域（例えば、環境?開発?人権?平和?多文化教育など）との連携を深めてきたのである（Selby,200;Tye,1999）。 したがって、現在のグローバル教育は、関連しあうさまざまな領域が互いに影響を及ぼしあいながら、 ゆるやかに世界規模の教育運動を形成していると考えられる。

このような多様性を背景として、多くの研究者が、グローバル教育の定義をめぐり、その「曖昧性」や「不明確性」に論及してきた （Alger & Half,1986;Case,1993;Hicks,2003;Kirkwood,2001;Kniep,1985;Lamy,1990;Sutton & Hutton,2001;Tye & Tye,1992;Merryfield et all.,1997;Pike,1996,2000;Selby,2000）。 ここで特に留意したいことは、代表的なグローバル教育研究者が、実質的な定義を意図的に避けてきたという事実である（Kniep,1985;Tye & Tye,1992）。 メリーフィールドの言葉を借りれば、「その曖昧性が、多くの教師に自分たちなりのグローバル教育を生み出す柔軟性を与えている」（Merryfield,1997,p.5）ということになる。 しかし一方で、その定義を明確にすることが、グローバル教育の今後の発展に欠かせないという意見も出されている（Becker,1982;Case,1993;Kirkwood,2001;Lamy,1990）。 双方の主張から読み取れることは、それを長所とすれ短所とすれ、曖昧性こそ、現在のグローバル教育の本質的な特徴であるということだろう。

そのような「曖昧性」にもかかわらず、グローバル教育の研究動向には、大きく３つの方向性が認められる。 次に、これらの研究動向をもとにして、広い視野から、グローバル教育をゆるやかな教育運動として特徴づけてみたい。

前項で言及したグローバル教育研究の動向を踏まえて、グローバル教育の基本的な枠組みを単純化して示すとすれば、次のように整理することができる。

• 目標：地球的視野を育む
• 内容：地球規模の問題に取り組む
• 方法：アクティビティを重視する参加?体験型学習

この整理をもとに、グローバル教育を広い視野から定義づけるならば、「グローバル教育とは、地球的視野を育むことを目標に、 地球規模の問題に取り組む、アクティビティを重視する参加?体験型学習」と規定することができるだろう。 もちろん、何を「地球的視野」「地球規模の問題」「参加?体験型学習」と解釈するのかによって、この定義で規定される内容は多様である。 さらにいえば、解釈によってはまったく正反対の価値観を同時に内包する可能性を否定できない（４）。 しかし、グローバル教育がその曖昧性によって特徴づけられる世界規模の教育運動であることを想起すれば、 現時点では、矛盾や対立をも包括する柔軟な定義が必要なのではないだろうか。 このようにゆるやかに定義づけられるすべての教育領域と絶えずつながりを求めて生成変化する教育運動こそ、グローバル教育と呼ぶにふさわしいと考える。